TDAH, DYS, TSA à l’école : quels nouveaux dispositifs TND et d’autorégulation en 2026 et 2027 ?

À la rentrée 2026, de nouveaux dispositifs destinés aux élèves présentant des troubles du neurodéveloppement (TND) poursuivent leur déploiement en France.

TDAH, troubles DYS, trouble du spectre de l’autisme (TSA), trouble du développement intellectuel (TDI) : derrière ces diagnostics se trouvent des élèves dont les besoins scolaires peuvent être très différents.

Pourtant, lorsqu’un enfant rencontre des difficultés importantes à l’école, les familles connaissent surtout l’AESH, le PAP, le PPS ou encore l’ULIS.

D’autres dispositifs restent beaucoup moins connus. C’est notamment le cas des dispositifs d’autorégulation.

Alors, à quoi servent-ils ? Quels élèves peuvent en bénéficier ? Et surtout, quelles solutions existent lorsqu’un enfant avec TDAH, TSA ou troubles DYS rencontre des difficultés d’attention, d’organisation, d’autonomie ou de régulation émotionnelle à l’école ?

Qu’est-ce qu’un trouble du neurodéveloppement (TND) ?

Les troubles du neurodéveloppement apparaissent au cours du développement de l’enfant et affectent différents domaines du fonctionnement.

Les TND regroupent notamment :

• le trouble du spectre de l’autisme (TSA) ;
• le trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) ;
• les troubles spécifiques des apprentissages, couramment appelés troubles DYS ;
• le trouble du développement intellectuel (TDI) ;
• certains troubles du développement de la coordination, du langage ou de la communication.

Parler de dispositifs “TND” ne signifie donc pas parler uniquement d’autisme.

C’est une évolution importante pour les familles comme pour les professionnels.

Quels nouveaux dispositifs TND sont prévus en 2026 et 2027 ?

Dans le cadre de la Stratégie nationale 2023-2027 pour les troubles du neurodéveloppement, le déploiement de dispositifs dédiés doit se poursuivre.

Le bilan national prévoit 70 nouveaux dispositifs TND par an en 2026 et en 2027, soit 140 dispositifs supplémentaires sur ces deux années.

Sont notamment prévues chaque année :

• 30 nouvelles unités d’enseignement maternel autisme (UEMA) ;
• 15 dispositifs supplémentaires en école élémentaire ;
• 25 dispositifs d’autorégulation supplémentaires dans les collèges et lycées.

Le développement de ces dispositifs dans le second degré constitue un point particulièrement important : les difficultés liées aux fonctions exécutives ne disparaissent évidemment pas à l’entrée au collège.

Elles peuvent même devenir beaucoup plus visibles lorsque l’élève doit gérer plusieurs enseignants, différents emplois du temps, davantage de devoirs, son matériel et une autonomie croissante.

Qu’est-ce qu’un dispositif d’autorégulation à l’école ?

Contrairement à ce que l’on pourrait imaginer, un dispositif d’autorégulation n’est pas simplement une “classe spéciale” dans laquelle l’élève serait scolarisé à part.

Le principe est différent.

L’élève reste autant que possible scolarisé dans sa classe de référence avec les autres élèves. Il peut parallèlement bénéficier d’un accompagnement spécifique destiné à développer progressivement certaines compétences et stratégies.

Une salle dédiée à l’autorégulation peut exister dans l’établissement. Elle permet alors certains apprentissages ou entraînements, individuellement ou en petit groupe.

Mais l’objectif n’est pas que les compétences restent enfermées dans cette salle. Elles doivent pouvoir être transférées dans la classe, puis progressivement dans les différentes situations de la vie scolaire.

C’est précisément ce transfert qui est essentiel.

Pourquoi l’autorégulation peut-elle être intéressante pour un élève avec TDAH ?

Prenons un exemple.

Un collégien avec TDAH peut parfaitement connaître sa leçon et être capable d’expliquer oralement ce qu’il a compris. Pourtant, devant son travail, il peut :

• ne pas savoir par où commencer ;
• oublier une partie de la consigne ;
• perdre son matériel ;
• avoir du mal à maintenir son attention ;
• commencer plusieurs tâches sans les terminer ;
• sous-estimer le temps nécessaire ;
• réagir très fortement à une frustration ;
• avoir besoin d’un adulte pour se remettre constamment en action.

Vu de l’extérieur, on entend parfois : “Il pourrait s’il voulait.” “Il manque d’autonomie.” “Il ne fait pas suffisamment d’efforts.” Ou le fameux : “Concentre-toi.”

Le problème ? “Concentre-toi” est une consigne. Ce n’est pas une stratégie.

TDAH et école : comprendre les fonctions exécutives derrière les comportements

Chez de nombreux enfants et adolescents avec TDAH, certaines difficultés scolaires sont étroitement liées aux fonctions exécutives. Ces fonctions permettent notamment de mobiliser :

• l’attention, pour sélectionner et maintenir les informations pertinentes ;
• l’inhibition, pour résister aux distractions ou différer une réponse impulsive ;
• la mémoire de travail, pour conserver temporairement des informations et les manipuler ;
• la flexibilité cognitive, pour changer de stratégie ou s’adapter à une situation nouvelle ;
• la planification, pour organiser les différentes étapes nécessaires à la réalisation d’une tâche ;
• la régulation, notamment lorsqu’il faut gérer frustration, effort, attente ou émotions.

Ces fonctions sont largement invisibles. Et c’est justement le problème.

Car lorsque le fonctionnement cognitif n’est pas compris, on risque d’interpréter le comportement à sa place.

Un enfant qui ne commence pas son exercice n’est pas nécessairement opposant. Un adolescent qui oublie régulièrement ses affaires ne s’en moque pas nécessairement. Un élève qui connaît sa leçon mais échoue devant une consigne complexe ne manque pas nécessairement de travail.

Avant de vouloir modifier le comportement, il faut donc chercher à comprendre le fonctionnement qui le produit.

Autorégulation : apprendre à l’enfant des stratégies plutôt que lui demander simplement de s’adapter

C’est probablement l’un des aspects les plus intéressants de l’approche par autorégulation.

L’objectif n’est pas uniquement de demander à l’enfant de faire davantage d’efforts pour entrer dans le fonctionnement attendu par l’école. Il s’agit également :

• d’identifier ses besoins ;
• de comprendre les situations qui le mettent en difficulté ;
• de lui enseigner progressivement des stratégies ;
• de modifier certaines caractéristiques de son environnement ;
• d’anticiper les situations difficiles ;
• de favoriser le transfert des stratégies apprises ;
• et de développer progressivement son autonomie.

L’environnement scolaire devient ainsi lui-même une partie de la réponse.

TDAH, DYS, TSA : l’accompagnement doit partir des besoins, pas uniquement du diagnostic

Deux enfants avec un même diagnostic de TDAH peuvent avoir des besoins très différents.

L’un rencontrera principalement des difficultés d’inhibition. Un autre sera surtout pénalisé par sa mémoire de travail. Un troisième pourra être performant intellectuellement mais complètement débordé par l’organisation quotidienne. Un autre encore présentera un TDAH associé à un trouble DYS, un TSA ou un haut potentiel intellectuel.

C’est pourquoi le diagnostic, aussi important soit-il, ne suffit pas à déterminer ce qu’il faut mettre en place.

La question qui m’intéresse est plutôt : de quoi cet enfant a-t-il besoin pour pouvoir mobiliser ses compétences dans cette situation précise ?

C’est une différence fondamentale.

Comment savoir quel dispositif scolaire demander pour un enfant avec TDAH, DYS ou TSA ?

Il n’existe pas une réponse unique.

Selon la situation de l’enfant, plusieurs solutions peuvent être envisagées : adaptations pédagogiques, PAP, PPS, accompagnement humain, dispositifs spécialisés ou orientation vers certaines structures. Les familles peuvent notamment se rapprocher :

• de l’enseignant ou du professeur principal ;
• de l’équipe éducative ;
• de l’enseignant référent ;
• des professionnels qui accompagnent l’enfant ;
• de la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) lorsque la situation le nécessite.

L’accès aux dispositifs dépend également de leur implantation territoriale et du parcours de l’élève. Certains nécessitent une orientation adaptée à sa situation, notamment via la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH).

L’annonce de nouveaux dispositifs ne signifie donc malheureusement pas que chaque enfant avec TDAH, TSA ou troubles DYS pourra automatiquement y accéder.

Que faire lorsqu’un enfant avec TDAH reste en difficulté malgré les aménagements scolaires ?

C’est une situation que je rencontre régulièrement dans ma pratique.

Un PAP ou un PPS peut prévoir des aménagements indispensables. Mais aménager et accompagner le développement de stratégies cognitives ne répondent pas exactement au même objectif.

Accorder davantage de temps peut, par exemple, être nécessaire. Mais cela n’apprend pas automatiquement à un adolescent à planifier son travail.

Alléger une consigne peut être pertinent. Mais cela ne développe pas nécessairement ses stratégies de mémoire de travail.

Lui rappeler quotidiennement son matériel peut éviter des oublis. Mais l’objectif, lorsque cela est possible, reste aussi de l’aider progressivement à construire ses propres stratégies d’organisation.

C’est ici qu’un accompagnement psychopédagogique et une remédiation cognitive peuvent prendre tout leur sens.

Quel accompagnement proposer à un enfant ou adolescent avec TDAH, DYS, TSA ou HPI ?

J’accompagne des enfants, adolescents et jeunes adultes présentant notamment un TDAH, des troubles DYS, un TSA, avec ou sans haut potentiel intellectuel (HPI).

Mon travail consiste d’abord à comprendre leur fonctionnement et leurs besoins, plutôt qu’à appliquer automatiquement une méthode liée à une étiquette diagnostique.

L’accompagnement peut notamment porter sur :

• l’attention ;
• l’inhibition ;
• la mémoire de travail ;
• la flexibilité cognitive ;
• la planification ;
• l’organisation ;
• les stratégies d’apprentissage ;
• la gestion du temps ;
• l’autonomie ;
• la compréhension de son propre fonctionnement.

La remédiation cognitive par le jeu, que j’utilise notamment dans mon approche LudoCognitif®, permet de mettre certaines fonctions exécutives en situation, de les observer et de travailler des stratégies de façon concrète.

Mais le jeu n’est jamais une finalité. Ce qui compte est ce que l’enfant comprend de son fonctionnement et ce qu’il parvient progressivement à transférer dans son quotidien.

Parce qu’entre connaître le TDAH… et savoir quoi faire lundi matin à 8h30 devant un exercice, un contrôle, un devoir à rendre ou un cartable impossible à organiser… il y a parfois un monde.

Et c’est précisément ce monde-là qu’il faut accompagner.

Où trouver de l’aide pour un enfant avec TDAH en difficulté scolaire ?

Si votre enfant ou adolescent présente un TDAH, un TSA, des troubles DYS ou un profil neuroatypique et que les difficultés persistent malgré les adaptations déjà mises en place, il peut être utile de réaliser une analyse plus précise de ses besoins.

L’objectif n’est pas d’ajouter une nouvelle étiquette. Il est de répondre à une question beaucoup plus concrète : qu’est-ce qui l’empêche aujourd’hui de mobiliser pleinement ses capacités, et que pouvons-nous lui apprendre ou modifier autour de lui pour l’aider ?

J’accompagne les enfants, adolescents et leurs familles en présentiel et à distance autour de ces problématiques, notamment dans le cadre de la remédiation cognitive et de l’approche LudoCognitif®.

Une école inclusive ne se résume pas à créer de nouveaux dispositifs

Le développement des dispositifs TND et d’autorégulation constitue une évolution importante.

Mais leur nombre ne suffira pas, à lui seul, à déterminer la réussite de l’école inclusive.

La véritable question sera celle de leur accessibilité, de leur implantation, de la formation des professionnels et de leur capacité à répondre réellement aux besoins des élèves.

Parce qu’une école inclusive ne se mesure pas uniquement au nombre de dispositifs annoncés.

Elle se mesure surtout à ce qui change concrètement, chaque matin, lorsqu’un enfant franchit la porte de sa classe.